À force de confondre égalité et uniformité, l’école française risque de se priver des instruments mêmes qui permettraient aux enfants les moins favorisés de s’élever. On a démocratisé le diplôme ; on a privatisé son mode d’emploi. Sélection invisibilisée, autorité sapée, savoirs contestés : notre contributeur revient sur les effets pervers d’une égalité idéologisée.
Chaque rentrée scolaire remet en scène les mêmes cérémonies : on compte les professeurs manquants, on pèse les cartables et le nouveau ministre, avec cette fraîcheur admirable que confère l’absence de mémoire institutionnelle, promet de revenir aux fondamentaux.
Il en est pourtant un que l’école française maîtrise à la perfection : l’égalité. Du moins dans son vocabulaire.
Égalité des chances, inclusion, mixité, lutte contre les déterminismes : l’ambition est difficilement contestable. L’école républicaine repose sur une promesse magnifique, celle selon laquelle la naissance ne doit pas décider entièrement du destin.
Le problème est que les résultats semblent assez peu sensibles aux intentions. Dans PISA 2022, 113 points séparent en mathématiques le quart des élèves français les plus favorisés du quart le moins favorisé, contre 93 points en moyenne dans l’OCDE. Le statut socio-économique explique 21 % de la variation des performances en France, contre 15 % dans l’ensemble de l’OCDE.[1]
Et si une partie du problème venait justement de notre manière de penser l’égalité ?
L’égalité n’est pas l’uniformité
La Finlande offre un contre-exemple instructif. Elle n’est guère connue pour ses nostalgies de l’école à la blouse grise. Son système appartient à une tradition fortement égalitaire. Pourtant, dans PISA 2022, l’écart en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés n’y est que de 83 points, contre 113 en France ; le milieu socio-économique n’y explique que 12 % de la variation des résultats, contre 21 % chez nous. Et son curriculum national prévoit explicitement de différencier les objectifs, les travaux, les matériels, le degré d’aide ou encore le recours aux petits groupes.[1]
Voilà qui complique singulièrement l’équation selon laquelle l’égalité exigerait de traiter scolairement chacun de manière identique.
Reconnaître qu’un élève maîtrise déjà une notion quand son voisin ne maîtrise pas la précédente ne crée pas une hiérarchie : elle existe avant qu’on la mesure. Cela ne signifie pas que les classes de niveau permanentes constituent une potion magique : les synthèses de l’Education Endowment Foundation leur trouvent en moyenne peu d’effet et signalent même des risques pour les élèves les plus faibles.[2]
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Mais l’échec d’un instrument de différenciation ne transforme pas les différences d’acquis en hallucinations réactionnaires.
L’égalité de dignité n’implique ni l’égalité des acquis ni l’identité des besoins. Refuser de constater un écart par peur de stigmatiser celui qui le subit ressemble un peu à casser le thermomètre pour épargner au malade la brutalité de la température.
Une partie de ces contradictions obéit à un mécanisme assez simple : certaines pratiques demeurent parfaitement autorisées, parfois exigées, mais leur coût social, administratif ou moral augmente pour celui qui doit les assumer. C’est ce que j’appellerai le « veto sans texte » : il n’interdit rien, il modifie le prix de ce qui reste permis.
Quand la sélection devient invisible
Prenons le baccalauréat. En 2025, la proportion de bacheliers dans une génération atteint 80,1 % ; 91,6 % des candidats sont admis, et 96,2 % dans la voie générale.[3]
Cette massification constitue évidemment une démocratisation de l’accès au diplôme. Mais un diplôme peut remplir deux fonctions différentes : certifier qu’un seuil a été atteint et différencier fortement les parcours.
Le permis de conduire permet d’en comprendre la logique. Personne ne lui demande de distinguer Ayrton Senna de votre belle-mère : il atteste simplement qu’un seuil a été franchi. De même, plus un diplôme devient une certification ordinaire pour une large part d’une génération, moins il suffit à lui seul à organiser la sélection ultérieure.
Or personne n’a interdit de sélectionner. On a surtout rendu politiquement plus délicat d’assumer certaines formes explicites de sélection. Elle a donc déménagé : dossier, spécialités, lycée fréquenté, appréciations, Parcoursup, formation obtenue, puis master, stages, concours et réseaux.
La sélection visible recule ; une sélection plus diffuse prend sa place. Et celle-ci est infiniment plus facile à décrypter lorsque la famille sait déjà quelle option choisir, quel lycée éviter, quelle formation vaut réellement quelque chose derrière son intitulé rassurant et à quelle porte il convient de frapper.
On a démocratisé le diplôme ; on a privatisé son mode d’emploi.
La composition sociale des établissements produit une mécanique voisine. À la rentrée 2023, 42,3 % des collégiens du privé sous contrat appartenaient aux milieux très favorisés, contre 20,5 % dans le public. Les élèves défavorisés représentaient 16,6 % du privé, contre 40,1 % du public. La Cour des comptes constate elle-même un « net recul » de la mixité sociale et scolaire dans le privé sous contrat et relève des stratégies d’évitement du public.[4]
Personne ne décrète pourtant cette ségrégation depuis un bureau du ministère. Chaque famille choisit ce qu’elle estime préférable pour son enfant. Décider explicitement d’une différenciation expose l’institution et désigne un responsable ; laisser des milliers de décisions individuelles produire la même différenciation diffuse la responsabilité jusqu’à la rendre presque invisible. L’inégalité explicite porte une signature ; l’inégalité agrégée n’a pas d’auteur.
Sanctionner quelqu’un ou pénaliser tout le monde
L’autorité scolaire révèle encore plus clairement cette asymétrie.
Dans PISA 2022, 29 % des élèves français interrogés déclarent ne pas pouvoir bien travailler dans la plupart ou la totalité de leurs cours de mathématiques, contre 23 % dans l’OCDE ; 42 % disent que les élèves n’écoutent pas l’enseignant, contre 30 %. Dans TALIS 2024, les professeurs français déclarent consacrer 18 % du temps de classe au maintien de l’ordre, contre 15 % en moyenne dans l’OCDE.[5]
Celui qu’on sanctionne possède un visage. Son exclusion, son avertissement ou sa retenue peuvent être discutés, contestés, parfois jugés disproportionnés. Les autres élèves qui perdent quelques minutes d’apprentissage chaque jour forment un préjudice beaucoup moins spectaculaire. Le coût de la sanction est concentré sur l’élève sanctionné ; celui de l’absence de sanction est diffusé sur toute la classe.
Le veto sans texte fonctionne précisément dans cet écart : personne n’interdit de sanctionner, mais celui qui sanctionne assume immédiatement le conflit quand le coût du renoncement se répartit silencieusement sur les autres.
Une limite imposée à un élève peut pourtant constituer la condition de la liberté d’apprendre des autres. L’autorité scolaire n’est pas nécessairement le contraire de l’émancipation ; elle peut en être l’organisation pratique.
Le programme est obligatoire. Son application, parfois moins
Le mécanisme devient plus préoccupant encore lorsqu’il atteint non plus seulement l’ordre scolaire, mais la transmission des savoirs elle-même.
L’article 12 de la Charte de la laïcité à l’École est remarquablement clair : aucun sujet ne doit être exclu a priori du questionnement scientifique et pédagogique et aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester au professeur le droit de traiter une question prévue au programme.[6] Sur le papier, la souveraineté pédagogique est entière.
Un rapport sénatorial de 2024 reprend pourtant une série d’enquêtes selon lesquelles 56 % des enseignants du secondaire public interrogés en 2022 déclaraient s’être déjà autocensurés pour éviter de possibles incidents relatifs aux questions religieuses, contre 49 % en 2020 et 36 % en 2018. La proportion disant le faire régulièrement ou de temps en temps est passée de 13 % à 29 %.[7]
Ces chiffres sont déclaratifs : ils ne signifient évidemment pas que la moitié des professeurs amputent régulièrement leur programme. Le rapport relève néanmoins des stratégies d’évitement et des renoncements à certains documents pédagogiques par crainte de contestations ou d’incidents.[7]
Aucune loi n’a changé, aucun chapitre n’a été supprimé, aucun document n’a été officiellement interdit. Mais entre le programme prescrit et le programme effectivement enseigné vient s’interposer un troisième acteur : l’anticipation de la réaction de l’auditoire.
Le professeur conserve son droit ; son exercice lui coûte simplement davantage.
Voilà le veto sans texte : le texte demeure, l’incitation change.
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Le mouvement inverse mérite la même vigilance. L’école doit évidemment transmettre des valeurs communes : liberté de conscience, égalité devant la loi, laïcité, refus des discriminations. Mais enseigner une règle commune n’est pas enseigner comme vérité scientifique chaque conclusion politique que l’on peut en tirer.
L’école forme l’esprit critique lorsqu’elle apprend à distinguer les faits, les arguments, les interprétations et les valeurs. Elle devient idéologique lorsqu’elle fixe à l’avance la conclusion morale à laquelle un élève correctement éduqué est supposé parvenir.
Tout n’est pas idéologique
Il serait absurde d’attribuer tous les problèmes de l’école française à l’égalitarisme ou à quelque mystérieux complot pédagogique.
Le recrutement et la formation des enseignants, l’organisation administrative, les méthodes pédagogiques et l’instabilité chronique des réformes comptent énormément. L’allocation des moyens mérite elle aussi d’être examinée : en 2022, la France dépensait par élève 13 % de moins que la moyenne de l’OCDE dans le primaire, mais 24 % de plus dans le second cycle du secondaire.[8]
Autrement dit, nul besoin d’invoquer l’idéologie pour expliquer chaque tableau Excel de la rue de Grenelle.
L’idéologie commence lorsqu’une valeur rend plus coûteux les moyens mêmes qui permettraient de la réaliser.
Ceux qui peuvent compenser
Tous les élèves ne supportent pas également les conséquences d’une institution qui transmet moins bien, différencie mal ou maintient difficilement son exigence.
Les familles les mieux dotées disposent d’une assurance complémentaire scolaire. Elles connaissent les filières, surveillent les établissements, comprennent Parcoursup, paient éventuellement des cours, déménagent ou choisissent le privé. Les chiffres de composition sociale des collèges montrent assez bien que les possibilités d’évitement ne sont pas distribuées au hasard.
L’enfant qui ne possède ni ces codes, ni ces réseaux, ni ces moyens dépend davantage de ce que l’école lui donnera effectivement.
Voilà pourquoi l’affaiblissement de l’exigence peut produire un résultat profondément inégalitaire tout en étant défendu au nom de l’égalité et investi d’une valeur morale supérieure. Plus l’école renonce à mesurer clairement, transmettre fortement, différencier intelligemment ou faire respecter ses règles, plus elle restitue au milieu familial une partie du pouvoir qu’elle prétendait lui retirer…
Mesurer devient discriminer. Différencier devient trier. Sélectionner devient exclure. Sanctionner devient stigmatiser. Exiger devient maltraiter. Pendant ce temps, ceux qui disposent des moyens nécessaires contournent tranquillement les conséquences de cette délicatesse. Les autres restent à l’école. Pour l’enfant qui ne possède aucun autre capital, l’exigence scolaire n’est pas l’ennemie de l’égalité. Elle peut en être l’une des dernières conditions.
[1] OCDE, PISA 2022 Results (Volumes I and II) – Country Notes: France, 2023 : écart de 113 points en mathématiques entre les quarts socio-économiques supérieur et inférieur en France, contre 93 dans l’OCDE ; le statut socio-économique explique 21 % de la variance des résultats, contre 15 %. Pour la Finlande : écart de 83 points et 12 % de variance expliquée. Finnish National Agency for Education, National Core Curriculum for Basic Education, sur la différenciation des tâches, objectifs, matériels et formes de soutien.
[2] Education Endowment Foundation, « Setting and streaming », Teaching and Learning Toolkit : effet moyen global proche de zéro, résultats moins favorables pour les élèves initialement faibles et légèrement plus favorables pour les plus avancés ; niveau de preuve limité.
[3] DEPP, « Résultats définitifs du baccalauréat 2025 : moins de bacheliers dans les voies générale et technologique, plus dans la voie professionnelle », Note d’information, 17 février 2026.
[4] Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », DEPP, Note d’information n° 24.19, mai 2024 ; Cour des comptes, L’enseignement privé sous contrat, rapport public thématique, juin 2023.
[5] OCDE, PISA 2022 Results – Country Notes: France ; OCDE, Results from TALIS 2024: France, 2025.
[6] Ministère de l’Éducation nationale, Charte de la laïcité à l’École, art. 12 : aucun sujet ne doit être exclu a priori du questionnement scientifique et pédagogique et aucune conviction religieuse ou politique ne peut être invoquée pour contester le droit d’un enseignant à traiter une question au programme.
[7] François-Noël Buffet et Laurent Lafon, L’École de la République attaquée : agir pour éviter de nouveaux drames, rapport d’information du Sénat n° 377 (2023-2024), 5 mars 2024, notamment « Une autocensure croissante » ; données issues notamment des enquêtes IFOP sur les enseignants et le fait religieux à l’école.
[8] OCDE, Education at a Glance 2025 – Country Note: France : en 2022, dépense par élève inférieure de 13 % à la moyenne OCDE dans le primaire et supérieure de 24 % dans le second cycle du secondaire.
