Lettre à Kahina


Ô Kahina, que devenez-vous ? Fasse que le confinement vous ait été aussi profitable qu’à moi. 

Votre compte rendu du Coran des historiens mettait en cause l’inertie de « l’école de la République ». Vous nous reprochiez de ne pas faire étudier l’islam d’un point de vue historique « mais selon la tradition islamique sunnite ». Profitant de la générosité — fort critiquée en ces temps où comptent surtout les activités dont la valeur est la plus immédiatement sensible — d’un État qui me salarie pour cela, j’ai lu le vol. 1 que Mohammed-Ali Amir-Moezzi et Guillaume Dye ont coordonné après avoir constaté que « le grand public, même cultivé (…), n’a guère accès aux développements les plus récents des études coraniques », par « ignorance volontaire », ajoutent-ils, faisant douter de l’existence d’un grand public.

Réparons donc notre incurie en appliquant le conseil d’un des auteurs conviés, F. Grenet, pour comparer entre eux des documents relevant d’obédiences différentes : « c’est en croisant non pas, comme on l’a fait trop souvent, des systèmes conceptuels largement reconstruits par nous, mais des textes pris dans leur littéralité, que l’on peut espérer quelques progrès dans l’élucidation des influences » ; si même on peut parler d’“influence”, s’inquiète son confrère D. Hamidovic en voyant notre tendance à classer personnes et œuvres selon nos concepts modernes d’identité, peu apte à juger de l’esprit dans lequel est né le Coran, d’éléments de texte passés de façon fluide d’un mouvement l’autre — difficiles à nommer, tant on distingue mal, cités ailleurs, l’apocryphe du canonique, le juif du chrétien, l’apocalyptique d’autres genres, etc. Et tout en parlant d’identités et d’influences quand c’est valable, je crois qu’il est bon de toujours tout aborder de façon littérale.

Mohammad Ali Amir-Moezzi et Guillaume Dye Photographe: Hannah Assouline
Mohammad Ali Amir-Moezzi et Guillaume Dye
Photographe: Hannah Assouline

Confrontons donc des éléments de l’enseignement actuel de l’histoire aux jugements des coordonnateurs du Coran des historiens, qui excipent de leur propre « expérience de la pédagogie pour n’avoir aucun doute » sur le fait que « l’approche de l’histoire des religions peut être décisive pour la formation de l’esprit ». Le programme de 5e entend « présenter aux élèves des sociétés marquées par la religion », et en attendant de voir surgir les « nouvelles manières de (…) concevoir l’exercice et l’organisation du pouvoir séculier » qui s’imposent à elles (toutes ?), « la période qui s’étend du VIe au XIIIe siècle, de Justinien à la prise de Constantinople par les Croisés, est l’occasion de montrer comment naissent et évoluent des empires, d’en souligner les facteurs d’unité, ou au contraire, de morcellement ».

La religion est le facteur politique fondamental : pas d’écart flagrant avec ce que divers participants de la synthèse déclarent, tel D. Hamidovic déjà cité, qui dans son souci de nous montrer dans leur éloignement « les perceptions antiques et médiévales de l’ethnicité et de la religiosité », affirme : « les Anciens semblent davantage concevoir une appartenance à une communauté locale, dont les contours sont souvent flous, à des solidarités familiales et à des réseaux politique et économique » ; cependant que pour la période étudiée, D. S. Powers montre que dans les entités émettant du droit et non exclusives les unes des autres, les religieux — j’emprunte ici au cas des prêtres zoroastriens auxquels les juifs de l’Iran sassanide ont affaire en justice, tout comme les chrétiens locaux avant que leur catholicos tente de l’empêcher — « exerçaient leur autorité sur tous les aspects de la vie, à la fois religieux et profanes ».

On pourrait même croire qu’en s’intéressant plus à l’islam achevé qu’à ses débuts, le collège se conforme au décentrement opéré depuis les années 1970, qui met l’accent sur l’étape de sanction officielle du Coran pour voir comment ce contexte-là a pu recouvrir celui de l’élaboration du texte, quel qu’en soit le rythme, difficile encore à cerner en l’attente du référencement complet des 300 000 pièces manuscrites coraniques des 4 1ers siècles — de même pour le recensement des graffiti, si précieux dans leurs libres variations pour saisir la fluidité des textes et mouvements religieux, dont le Coran avant sa fixation, moment pour lequel il serait plus opportun de parler de mu’minun (“croyants”, avec diverses stratégies envers les autres groupes) que de musulmans.

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L’examen du détail montre que la coïncidence entre les orientations générales du programme scolaire et de la synthèse universitaire n’est qu’apparente. Car s’il peut se permettre de laisser de côté la très technique question de la rédaction du Coran — quitte à souligner, en s’appuyant sur l’absence d’unanimité entre les savants musulmans, ce qui vous paraît important, Kahina : « découvrir les ajouts tardifs des califes afin d’asseoir leur légitimité, prouver que le Coran a eu plusieurs auteurs », l’hypothèse de l’auteur unique restant possible — un cours décentré doit reposer sur des faits politiques sûrs. L’idée qu’Abd el Malik est le premier chef à disposer d’un appareil d’État apte à diffuser loin la nouvelle référence absolue, juste avant 700, tient dans un fait que j’ignorais (comme le refus de ce Coran par les chiites jusqu’au Xe siècle) : il est le premier à se dire calife. Or nous devons déjà enseigner qu’Héraclius est le premier empereur qui, après l’essai sans lendemain par Justinien d’embrasser de nouveau tous les bords de la Méditerranée, se dit basileus, et Philippe-Auguste le premier rex Franciae.

Le collège décline les religions au pluriel : un précédent manuel proposait une étude du combat des partisans d’Ali contre Moawiya — en gardant le détail des feuillets de Coran fichés au bout des lances, que G. Dye juge « relever de la plus haute fantaisie ». Mais… crainte d’autres frictions en classe ? Ne sont officiellement proposés comme lieux à étudier que Le Caire ou Damas. Or, malgré le poids de la capitale du nouvel empire et l’intérêt de s’attarder sur la continuité cultuelle de sa grande mosquée recomposée autour de la tombe du Baptiste, le lieu qui symbolise au mieux le tournant omeyyade, rupture définitive avec les “religions du Livre”, refoulement de la prédication essentielle de Mahomet (préparation urgente au retour du Messie et au Jugement) et arabisation accentuée du groupe de ses suiveurs dans la mémoire sélective qu’on en a désormais, c’est Jérusalem et la mosquée sur le mont du Temple.

C’est d’ailleurs le cas qui conviendrait à n’importe laquelle des perspectives issues du bouillonnement historiographique actuel. Quel que soit l’avis que l’on a sur la croyance qui anime Mahomet et le milieu dans lequel il a évolué, l’objectif initial de la conquête à laquelle il aurait participé s’il a vécu après l’année officielle de sa mort, le moment exact auquel renvoie cette importance de Jérusalem — tout cela suivant les données que l’on garde de ce qui a été remodelé par la tradition historiographique musulmane —, c’est ici que mènent tous les chemins… surtout en l’absence de données archéologiques complètes du côté de La Mecque et Médine.

Sur quoi le ton diffère entre nos deux coordonnateurs. G. Dye se contente de dire, en déplorant la seule impossibilité des fouilles, qu’« il n’est pas exclu que certains édifices chrétiens aient été détruits, mais il faudrait supposer que tous l’aient été pour expliquer l’absence de vestiges, ce qui paraît discutable ». M.-A. Amir-Moezzi, lui, parle, plus catégoriquement que de l’hypothèse de l’affiliation de Mahomet à une secte judéo-chrétienne — qu’il juge « la plus probable », sans préciser si c’est la communauté du Ier siècle que supposent H. Corbin ou le père É.-M. Gallez, ou dans le sens plus large dans l’espace et court dans le temps de J. M. F. Van Reth qui les réfute—, de la « politique de destruction systématique des vestiges préislamiques dans cette région par les autorités saoudiennes ».

Vous avez donc raison, Kahina, d’estimer que l’école publique a encore fort à faire pour assimiler ce “changement de paradigme” et élargir la “laïcisation” de la tradition sunnite par seule éviction du surnaturel. Songeons que le programme en est encore à demander aux élèves la “construction” de la date-repère 622, sans donner de quoi opérer cela, ni rien dire des affrontements d’alors entre la Perse et Byzance ! Mais si le Coran a mis 80 ans pour devenir canon, s’il en est de même pour l’ensemble appelé “Nouveau Testament” par ses adeptes, comparons ces 50 ans d’études fracassantes sur l’islam avec le temps qu’a mis l’enseignement français pour approprier la mutation accomplie par la théorie de l’évolution avec la requalification et la redistribution des espèces, à l’échelle du vivant dans son ensemble comme à celle de l’humanité dans sa préhistoire. N’avons-nous pas affaire à une durée somme toute acceptable dans l’acquisition de normes nouvelles, et si nous tardons en matière d’islam, n’est-ce pas lié à des difficultés particulières ?

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Il est ardu d’adapter à des enfants de 12 ans des connaissances de nature hypothétique et reposant soit sur des faits depuis longtemps controversés au point que leur présentation dans Le Coran des historiens n’est même pas « la synthèse de synthèses déjà existantes » à lire ailleurs (G. Dye), soit sur un fourmillement intertextuel « largement étudié par des dizaines de spécialistes de diverses disciplines à travers des centaines d’ouvrages dont la synthèse reste à faire » (M.-A. Amir-Moezzi). Celle qu’offrent ces deux chercheurs et ceux qui les ont rejoints dans l’aventure, fût-elle arrivée plus tôt et connue d’une école moins coupable, vous aurait, comme vous l’imaginez, probablement évité de croire « de façon si naïve à tout ce que raconte l’islam » et d’embrasser le salafisme, « l’islam sunnite le plus strict, le plus littéraliste ». Mais votre effort personnel pour en sortir n’était pas du temps perdu, pas plus que les recherches indispensables à cette synthèse encore à faire et jamais finie d’opinions divergentes présentes en germe comme toujours dans l’événement qui les fait s’affronter, ni même les autres lectures du grand public oisif qui donnent plus de sens encore à de tels ouvrages.

C’est qu’il y en aurait, des ajustements à faire. En vous épargnant mes considérations sur l’usage des mots “antique”, “médiéval” ou “moderne” dans les contributions à ce 1er volume, plus ou moins justifié par leurs auteurs en des termes dissemblables, je voudrais vous montrer une autre inertie dans l’organisation du collège. Nous montrerions mieux les relations entre l’Arabie et les empires qu’elle borde — et j’attends encore le manuel dont la carte donnerait autant de place à l’Éthiopie et au Yémen qu’aux États rivaux du Nord — si la leçon des débuts de l’islam prenait plus vite la suite des chapitres antérieurs. Il y aurait plus de sens à regrouper en 5e, en y faisant passer tout le programme de 6e, la période où la religion n’est pas séparée du reste de la vie humaine. L’année de 4e partirait d’un point où commence une séparation, avant Lumières et Révolutions. Seraient reportés en 3e les aspects du XIXe siècle les plus arrimés à 1914. La 6e serait, comme dans les autres disciplines, le couronnement de l’école primaire, allongeant d’autant l’apprentissage de l’histoire de France.

Dans l’espoir qu’un tel déconfinement scolaire des âges de l’humanité instruise moins mal l’enfant et cultive son sens de l’altérité, je vous prie de recevoir, chère Kahina, l’expression de toute ma reconnaissance pour celle que vous fîtes ici de vos opinions stimulantes.

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