Les résultats de l’enquête Pisa 2025 sont tombés hier. Tombés. C’est le mot. Lourdement tombés même. Ils confirment en effet une tendance très inquiétante: le niveau scolaire des Français s’effondre. Libérons l’école ! L’appel de Lisa Hirsig

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Le niveau des élèves français continue de reculer fortement dans tous les domaines testés : compréhension de l’écrit, mathématiques et culture scientifique. Cette dégradation n’est pas propre à la France : de nombreux pays de l’OCDE enregistrent des baisses, notamment depuis le choc de la pandémie. Mais nous chutons plus vite que la moyenne. Depuis le début des années 2000, on peut même parler de dégringolade: -53 points en mathématiques, – 28 en lecture et -20 en sciences ! Les scores de 2022, déjà historiquement bas, n’ont pas été corrigés. Ces contre-performances ne reflètent plus l’ambition d’un pays qui continue de se voir comme une référence éducative[1].

Geffray charge les réseaux sociaux

Monsieur Geffray s’est empressé de rejeter la responsabilité de ces résultats désastreux sur ses prédécesseurs, promettant un retour en tête de classement dès 2033 et tentant de faire oublier qu’il grenouille à l’Education nationale depuis 2017 et qu’il a même été Directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO), c’est-à-dire « numéro 2 du ministère » et qu’il a à ce titre piloté des « réformes majeures »… qui n’ont donné aucun résultat positif. Il incrimine les réseaux sociaux et veut se concentrer sur le collège dont les objectifs sont selon lui « un peu flous ». Pourtant, si le test PISA teste des élèves de 15 ans, les difficultés sont avérées dès l’école primaire.

Car cette descente aux enfers n’est pas un accident. Elle a des causes structurelles, identifiées depuis longtemps, mais que les gouvernements successifs refusent de traiter, par incompétence et manque de courage. Elles sont trop nombreuses pour que j’en fasse une liste exhaustive ici mais découlent toutes du péché originel : la volonté de remplacer la transmission du savoir, jugée bourgeoise et discriminante par la lutte contre les inégalités sociales. Au nom de celle-ci, on a privé tous les élèves de l’héritage auquel ils ont droit : la somme des connaissances acquises avant eux et le patrimoine culturel de leur pays.  

Cette politique de la table rase a permis de baisser le volume d’heures consacrées aux enseignements fondamentaux, notamment à la maîtrise de langue française et à la découverte de la littérature. Depuis les années 1970, le temps qui leur est consacré sur l’ensemble du cursus primaire a été réduit de près de 400 heures[2]. Un élève sortant de CM2 aujourd’hui a reçu l’équivalent d’une année de français de moins qu’un élève des années 1970…  Cette amputation progressive affaiblit la maîtrise des fondamentaux – lecture, écriture, orthographe, grammaire et même les compétences en mathématiques – alors que le système accueille un public de plus en plus hétérogène.

Querelles de pédagos jamais vraiment réglées

Au nom de l’égalité, on a également expérimenté dès les années 60 de nouvelles méthodes d’apprentissage de la lecture qui se sont durablement installées dans les classes. Une étude récente de Jérôme Deauvieau et Paul Gioia (enquête Formalect de 2021) a démontré la nocivité de ces méthodes dites mixtes ou globales encore largement pratiquées. En effet, ces approches, qui mélangent déchiffrage et reconnaissance globale de mots, fonctionnent mal, particulièrement avec les élèves issus de familles dites défavorisées. Les méthodes strictement phoniques et syllabiques, utilisées au début du XXe siècle, produisent de meilleurs résultats et accélèrent l’acquisition de la lecture pour tous les élèves, quel que soit le milieu social dont ils sont issus. Or, l’étude est formelle : moins de 5% des enseignants de CP utilisent la méthode la plus efficace[3].   

La formation des enseignants elle-même constitue un problème majeur. Trop idéologisée, trop éloignée des données scientifiques sur l’apprentissage, elle privilégie depuis des décennies des théories pédagogiques rousseauistes (le fameux « élève au centre du système »), défendues par les chantres de la lutte contre les inégalités par l’éducation nouvelle tels Philippe Meirieu, Jean Foucambert ou Eveline Charmeux. Ils ont installé durablement dans les Inspé[4] l’obsession sociale au détriment de la transmission des savoirs, jugée trop bourgeoise… Les enseignants, formés dans ce cadre marxisant, incapables d’analyser avec recul leurs pratiques pédagogiques, et les parents qui ont eux-mêmes traversé ce système, peinent à transmettre ce qu’ils n’ont pas solidement acquis. On assiste à un effet cumulatif de transmission défaillante. C’est ainsi que se trouvent dans les listes de références de l’Education nationale des œuvres militantes comme Cent culottes et sans papier, Mandela et Nelson au détriment de textes classiques.

Les effets de l’immigration de masse sur la baisse du niveau

Enfin, l’impact de l’immigration ne peut plus être occulté[5] Les données PISA montrent de manière récurrente que les élèves issus de parents étrangers obtiennent, en moyenne, des scores nettement inférieurs à ceux des élèves autochtones. En France, cet écart est particulièrement marqué. Même si le milieu socio-économique explique une part importante de la différence, l’effet net reste significatif. Joachim Le Floch-Imad, dans Main basse sur l’Éducation nationale (2025) et dans les analyses de l’Observatoire de l’immigration et de la démographie, souligne que l’immigration n’est pas la cause première de l’effondrement, mais qu’elle en accentue toutes les difficultés préexistantes, contribuant à tirer le niveau global vers le bas. Ignorer cette réalité au nom d’un tabou n’aide ni les élèves concernés ni le système dans son ensemble.

La chute critique du niveau n’est pas une nouveauté. Isabelle Stal et  Françoise Thom dans l’Ecole des barbares, Jean-Paul Brighelli, dans La Fabrique du crétin (2005) et ses suites, avaient déjà dressé un diagnostic implacable de cette « mort programmée de l’école », dénonçant les effets cumulés du pédagogisme, de la baisse d’exigence et de la perte des fondamentaux. Les solutions cosmétiques adoptées par les responsables politiques successifs– ajustements de programmes, annonces de « refondation » ou de « choc des savoirs », uniformisation des tenues scolaires, – se sont révélées insuffisantes. A trop longtemps privilégier l’idéologie sur les faits, le volume administratif sur le volume d’heures utiles, et l’égalité formelle sur l’efficacité réelle, le système ne produit plus que dégradation, mensonge, et malheur. Car n’oublions pas que derrière ces chiffres se cachent des destins individuels brisés et la détresse de millions de « petits Pierre qui ne savent pas lire » pour paraphraser Chantal Delsol[6]. La chute n’est pas inéluctable mais plus on attend, plus les efforts à fournir seront difficiles à soutenir.

Ne confondez pas uniforme à l’école et école uniforme

Il faut changer de logique. La libéralisation de l’école, c’est-à-dire l’ouverture à une plus grande autonomie des établissements notamment dans leur recrutement et la gestion de leurs budgets, à la liberté de choix des familles et à une concurrence réelle entre projets pédagogiques, apparaît comme la voie la plus prometteuse. La plupart des parents désirent une bonne instruction pour leurs enfants et attendent de l’Etat qu’il finance des écoles qui fonctionnent vraiment, se moquant bien de leur statut ! Un système monopolistique, centralisé et uniformisé, ne peut pas s’adapter à la diversité des besoins ni sanctionner l’inefficacité. Là où la concurrence existe les établissements qui réussissent attirent, et ceux qui échouent sont contraints de s’améliorer ou de disparaître.

Libérer l’offre scolaire ne signifie pas abandonner l’État, mais lui faire jouer un rôle de garant des programmes fondamentaux et de financeur. Les expériences étrangères et les exemples français de réussite (établissements privés ou publics autonomes) montrent que la pression concurrentielle force à se concentrer sur ce qui marche : méthodes efficaces, discipline, exigence et temps d’enseignement suffisant. Les candidats à la présidentielle sont très peu nombreux à se saisir de ces solutions, par crainte de la réaction du « mammouth » de l’Education nationale. Lors de la présentation du budget 2024, Gabriel Attal se vantait d’être à la tête du plus gros employeur public. Il jugeait cette « énormité » flatteuse et sous-entendait qu’elle lui conférait de la puissance. En réalité, ce monstre bureaucratique enfanté par un Etat trop centralisateur est aujourd’hui quasi irréformable. Le poids des syndicats de professeurs et les blocages idéologiques liés à des décennies de gauchisme militant au sein de l’institution compliquent encore la tâche. Mais le courage ne sera plus une option si nous voulons sauver nos enfants d’une mort cérébrale certaine et notre pays d’un déclassement définitif.

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[1] Données de long terme (différence entre 2003 et 2025) : Mathématiques : -53 points (de 511 à 458) Compréhension de l’écrit : -40 points (de 496 à 456) Sciences : – 28 points (de 511 à 483)

[2] Baisse du nombre d’heures de français depuis les années 1970
Site « Sauver les lettres » (sauv.net / horcomp.php) qui compile les arrêtés officiels d’horaires.

[3] Mauvaise méthode d’apprentissage de la lecture (étude Deauvieau-Gioia / Formalect 2021)

Enquête Formalect (2021) : questionnaire auprès de ~9 300 enseignants de CP (échantillon large et représentatif), croisé avec les résultats des évaluations nationales de leurs élèves (~140 000 élèves).

Résultat principal : les méthodes phoniques synthétiques strictes (syllabiques, sans mots « outils » ou reconnaissance globale non décodable) sont plus efficaces pour la fluence et la compréhension que les méthodes mixtes. L’écart est plus marqué pour les élèves fragiles et ceux scolarisés dans des écoles à recrutement social populaire. Elles sont utilisées dans moins de 5% des classes.

Rapport Deauvieau J. et Gioia P., « L’efficacité des méthodes d’enseignement de la lecture. Une enquête sur le cas français », Études et documents du CMH n° 45, avril 2024.

Note du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) n° 11, juin 2024, rédigée par les mêmes auteurs.

[4] Les 33 Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) forment les enseignants du primaire/ secondaire et les conseillers principaux d’éducation.

[5] Impact de l’immigration sur les résultats.

– Le test PISA de l’OCDE distingue les élèves autochtones des élèves issus de l’immigration de manière détaillée. Ces données sont disponibles dans les bases de données PISA (publiques) et font l’objet de chapitres dédiés dans les rapports officiels.

– Analyses complémentaires (Observatoire de l’immigration et de la démographie, 2025) soulignent que l’écart contribue à tirer la moyenne nationale vers le bas, même si le milieu social reste le facteur dominant.

[6] La détresse du petit Pierre qui ne sait pas lire (PLON), Chantal Delsol.