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École : l’arabe et le turc contre l’intégration

L'enseignement des langues d'origine sous-traité à des enseignants étrangers

École : l’arabe et le turc contre l’intégration
[Image d'illustration] Des étudiants suivent un cours d'étude coranique en arabe, le 08 avril 2003 à l'institut musulman de St-Léger-de-Fouret. ©FRED DUFOUR / AFP

Depuis quarante ans, l’Enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO) assigne les enfants d’immigrés à l’identité de leurs ancêtres. Ultra majoritairement choisi par des familles turques ou maghrébines, ce dispositif sous-traite à des enseignants étrangers l’instruction des enfants. Enquête. 


Apprendre aux enfants la langue de leurs grands-parents : a priori, l’idée semble généreuse. La réalité, bien sûr, est plus problématique, et les Enseignements des langues et cultures d’origine (ELCO) ne cessent de faire polémique. « À l’école élémentaire, votre enfant peut recevoir un enseignement optionnel de langue vivante étrangère encadré et contrôlé par le ministère de l’éducation nationale » : ainsi commence le document distribué, ce printemps, aux parents d’élèves des écoles de France. Il s’agit d’un reliquat de l’ère Vallaud-Belkacem, l’une de ces demi-vérités qui furent sa marque de fabrique et dont hérite Jean-Michel Blanquer : la métamorphose inachevée des controversés ELCO, à mi-chemin entre Capharnaüm et Babel.

“Afin de faciliter leur réintégration éventuelle dans l’État membre d’origine”

Initialement, neuf pays, partie prenante du dispositif ELCO, recrutaient les professeurs à cette fin : le Maroc, l’Algérie, la Tunisie, la Turquie, le Portugal, l’Italie, l’Espagne, la Serbie et la Croatie. L’objectif, défini par une directive européenne du 25 juillet 1977, était alors de « faciliter la libre circulation des travailleurs » et de promouvoir « l’enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine de leurs enfants afin de faciliter leur réintégration éventuelle dans l’État membre d’origine ».

En pratique, selon les chiffres officiels, en 2016, on ne dénombrait que 22 élèves apprenant le croate, 184 le serbe, 190 l’espagnol, 5 513 l’italien, 10 468 le portugais, mais surtout… 19 216 le turc et 48 129 l’arabe ! L’enseignement de ces deux dernières langues a défrayé la chronique sous le quinquennat Hollande lorsque les dérives du dispositif sont arrivées aux oreilles du grand public – enseignants maîtrisant mal le français, lecture prosélyte du Coran, entorses à la laïcité, entrisme de pays comme la Turquie, encouragement au repli communautaire.

Le problème n’était pourtant pas nouveau. Dès 2005, Marie Lazaridis et Alain Seksig[tooltips content=”« L’immigration à l’école : évolution des politiques scolaires d’intégration », Santé, société et solidarité, 2005, pp. 153-163.”]1[/tooltips] avaient recensé les nombreux rapports qui exposaient les risques de ce choix pédagogique, citant notamment la formule fulgurante du sociologue Abdelmalek Sayad : « Le foulard était déjà dans l’ELCO. »

Les risques de voir émerger un « catéchisme islamiste »

En 2015, la commission d’enquête du Sénat[tooltips content=”« Faire revenir la République à l’école ». Voir chapitre B, « Des attitudes exprimant un rejet de l’école et de la République par une partie des élèves ».”]2[/tooltips] présidée par Françoise Laborde avait proposé leur suppression pure et simple et « l’intégration de l’enseignement de ces langues dans le programme d’apprentissage des langues étrangères », en rappelant les risques de voir émerger un « catéchisme islamiste ». À lire les documents opportunément distribués aux parents avant la présidentielle, on pourrait croire que le Sénat a été entendu ; mais ils créent un écran de fumée : ils prétendent régler le problème ELCO et tentent de faire oublier les attaques contre le latin, l’allemand et les classes bilangues en faisant miroiter un prétendu « enseignement optionnel en langues étrangères ».

Quelques parents y croient vraiment et cochent, enthousiasmés, la case de l’italien (qui n’existera guère que dans quelques départements, et surtout pas en nombre suffisant). D’autres questionnent, le sourire en coin : « C’est pour de vrai les autres langues ou en fait il n’y a que l’arabe ? » Et les directeurs de répondre, embarrassés : « On ne sait pas, c’est l’académie qui nous demande de distribuer. » Il se trouve même une académie pour vendre la mèche explicitement : « Je vous demande de ne pas modifier le formulaire et de laisser l’indication de toutes les langues qui y figurent, bien que notre département ne propose ni l’italien, ni le croate, ni le portugais, ni le serbe. » Bref, on ne propose que l’arabe et le turc, mais il ne faut pas le dire.

“Être certains que l’on y apprend les langues étrangères et pas autre chose”

Le plus beau demeure la mention « encadrés et contrôlés par le ministère de l’Éducation nationale ». Le 17 janvier 2018, interrogé sur la nature exacte de ce contrôle par le député LR Julien Aubert, le ministre Jean-Michel Blanquer noie le poisson : « Une réflexion est ouverte pour que ces langues soient enseignées à l’intérieur de l’école de la République et que toutes les dérives que vous avez pu constater ne puissent plus exister. » À la députée apparentée FN Emmanuelle Ménard revenant à la charge, il répond, tout aussi évasif : « Nous sommes en train de regarder pays par pays comment nous pouvons renforcer le contrôle des dispositifs ELCO, de façon à être certains que l’on y apprend les langues étrangères et pas autre chose. »

« En train de regarder », « une réflexion est ouverte »… Après plus de trente ans de rapports alarmistes, les défenseurs de l’école de la République étaient en droit d’espérer autre chose… La seule donnée communiquée dans le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale de 2006 donne le vertige : 32 inspections en 2003 pour 4 952 cours ! Fidèle à sa culture de gestion Potemkine, l’administration continue cependant de ciseler le plan de communication, jouant sur la méconnaissance du système qu’a le citoyen lambda pour le rassurer à peu de frais.

Quant au contrôle exercé sur ces enseignements, le vade-mecum édité par l’académie de Caen précise que « l’ELCO relevant de l’enseignement scolaire, le directeur d’école demeure responsable des élèves pendant les cours, qu’ils aient lieu sur le temps scolaire (en intégré) ou hors temps scolaire (en différé). La présence du directeur n’est toutefois pas obligatoire lorsque les cours ont lieu en différé ».

Sous surveillance éloignée

Bizarrement, aucun syndicat ne s’est alarmé que les directeurs d’école, aux responsabilités déjà très lourdes, soient sommés d’assumer la responsabilité d’élèves en dehors du temps scolaire. Mais pour les cadres de l’Éducation nationale, l’essentiel est d’avoir un lampiste en cas de problème. Cela permet aussi de berner les parents qui ignorent souvent que le directeur n’est pas le supérieur hiérarchique des enseignants et ne peut aucunement intervenir dans leurs choix pédagogiques.

Pour surveiller les ELCO, restent donc les inspecteurs de l’Éducation nationale, que les professeurs des écoles, eux-mêmes, ne verront désormais dans leur classe que quatre fois dans leur carrière. On peine à croire qu’ils soient en mesure d’assurer un contrôle à la hauteur des enjeux. Ils en ont cependant la responsabilité et pourront théoriquement mener des visites conjointes avec des inspecteurs pédagogiques régionaux d’arabe, qui pour la France entière sont au nombre de… trois !

Du côté des familles, l’étude du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique du Royaume du Maroc révèle que, pour 84 % des ressortissants marocains ayant choisi les ELCO pour leurs enfants, « les raisons déterminantes de cet apprentissage tiennent à l’importance d’une culture religieuse ».

Pour une certaine classe dirigeante, les ELCO sont un non-sujet

Toutefois, la principale raison du statu quo est peut-être la perméabilité au multiculturalisme de la classe dirigeante, qui fait que de nombreux décideurs voient dans les ELCO un non-sujet. Après tout, chaque communauté n’est qu’une part de marché aux demandes multiples auxquelles il convient de répondre pour en récupérer les voix. Cette attitude reproduit ce que Fatiha Boudjahlat appelle la « fausse générosité du différentialisme : donner selon les besoins ethniques et religieux plutôt qu’accueillir comme égaux et permettre l’intégration ».

Derrière les vœux pieux, l’arabe et le turc n’ont jamais pris leur place dans l’enseignement classique. Aucun gouvernement ne s’est lancé dans le recrutement de professeurs par concours, qui aurait pu permettre une sortie par le haut des ELCO.

Ce constat d’immobilisme soulève de nombreuses questions. Comment peut-on sous-traiter à des professeurs aux compétences contestées l’ensemble d’un enseignement ? Craint-on une réaction de l’opinion publique face à l’ouverture massive de postes aux Capes d’arabe ou de turc ? S’agit-il de prendre acte d’un nouveau particularisme de certains territoires où les missions d’enseignement pourraient être déléguées à des pays tiers ? L’État préfère-t-il laisser aux mairies (qui mettent à disposition les locaux) la responsabilité de l’implantation de ces enseignements embarrassants ?

L’explication est peut-être aussi à chercher dans la satisfaction exprimée par certains pays. Ainsi le Maroc reconnaît que « le programme de l’ELCO a réussi à atteindre certains des objectifs qui lui sont assignés : préservation de l’identité culturelle et attachement au pays d’origine. » Dans ces conditions, on peut se demander si nos propres dirigeants ne sont pas tentés par l’idée que ces gouvernements pourraient contrôler des diasporas que l’on a renoncé à assimiler.

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Septembre 2018 - Causeur #60

Article extrait du Magazine Causeur


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est enseignante et ex-directrice d'école.

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